Quelques repères sur les enjeux sociolinguistiques des îles du Sud-Ouest de l’océan Indien

Par Rada Tirvassen, chercheur enseignant au Mauritius Institute of Education, U.M.R. 7114 du CNRS.

Rada Tirvassen

Cet article vise à faire le point sur les enjeux sociolinguistiques des îles du Sud-Ouest de l’océan Indien (les Comores1, Madagascar, Maurice2, la Réunion et les Seychelles), dans la perspective d’une compréhension des questions qui se posent en amont de la production et de la « consommation » de la littérature de jeunesse. J’ai opéré à partir d’un certain nombre de choix qu’il est nécessaire de préciser avant que l’on n’avance dans la réflexion.

Le premier choix concerne le découpage géolinguistique qui donne l’impression que cette zone constitue un bloc culturel homogène grâce à la présence du français comme élément commun. Or, les différences sont majeures entre, par exemple, les Comores où la présence francophone demeure fort limitée et très souvent contestée, et la Réunion, département français impliqué dans une dynamique francophone en quelque sorte naturelle, compte tenu non seulement de sa situation politique mais aussi du rôle de cette langue dans la mobilité sociale et professionnelle. Dans le cadre de cette réflexion, le bloc géolinguistique constitué relève d’un choix arbitraire dont il faut assumer les conséquences.

Je suis, en revanche, plus à l’aise avec le second choix préalable. Jusqu’à présent, pour rendre compte des enjeux sociolinguistiques de cet espace dans son cadre évolutif, on opérait des coupes historiques à partir de grands événements tels que l’histoire coloniale, l’indépendance ou la départementalisation, et la période postcoloniale. Cette démarche procède d’une conception de l’histoire qui donne l’impression que seuls les grands événements dictent l’évolution sociolinguistique. En fait, il s’agit là de repères qui correspondent à l’histoire officielle, celle des groupes dominants, mais dont le lien avec la vie du citoyen lambda est, sinon inexistant, du moins discutable. Par ailleurs, cette approche de l’histoire et de la sociolinguistique s’appuie sur l’hypothèse que les grandes réalités extralinguistiques sont en corrélation avec les phénomènes linguistiques, ce qui inscrit la démarche dans un structuralisme de type pavlovien, puisqu’on établit un rapport de cause à effet entre un facteur externe et un comportement social. J’ai donc pris le pari de procéder à une autre lecture de l’évolution des communautés humaines, ce qui implique, d’ailleurs, une conceptualisation renouvelée du social ; cette démarche m’oblige à faire quelques mises au point théoriques.

Créole, créolophone, créolisation…

On a l’habitude d’effectuer une distinction entre les îles dites créoles et celles qui ne le sont pas. Je poserai, suivant Hannerz (1997), que toutes les communautés vivent une dynamique culturelle que l’on peut étudier par le biais de la notion de « créolisation », sans la limiter pour autant aux seules sociétés étiquetées créoles.

Le terme de « créolisation » renvoie, en effet, au contact de pratiques culturelles différentes et à l’émergence de pratiques nouvelles, partagées par des humains qui sont en interaction sociale. La nature de cette « créolisation » n’est pas identique dans toutes les communautés humaines à l’étude pour des raisons historiques : celle des îles créolophones (Maurice, La Réunion et les Seychelles) est encore perceptible en raison de leur histoire récente – ces sociétés créolophones se sont constituées à partir du XVIIIsiècle et leur état restait embryonnaire à la fin de ce même siècle. En revanche, la « créolisation » qu’ont connue les Comores et Madagascar est bien plus ancienne : ces deux îles ont été le théâtre de contacts entre des populations d’origines diverses d’où a émergé un socle linguistique et culturel stabilisé depuis plus longtemps.

Si j’évite la distinction habituelle entre les îles créoles et celles qui n’auraient pas connu le phénomène de la « créolisation », je fais, en revanche, une distinction entre les îles créolophones où l’on parle une langue dite créole (Maurice, La Réunion et les Seychelles) et celles qui ne le sont pas (Madagascar et les Comores).

Colonial, postcolonial…

Le terme de colonisation a un sens dénotatif : il renvoie à une tranche de l’histoire marquée par l’arrivée d’un peuple exogène qui impose son administration et, souvent aussi, mais à des degrés divers et selon des modalités qui sont loin d’être semblables, sa langue et certains aspects de ses pratiques culturelles. Je voudrais éviter de donner un sens connotatif (domination, exploitation, etc.) à ce terme, même si je ne conteste pas les excès (l’esclavage, par exemple) que cette colonisation a entraînés.

Cette définition relève d’un choix théorique : je postule que les ingrédients de la culture dite coloniale, dont les pratiques langagières demeurent un indicateur – sans doute imparfait –, sont constitutifs du quotidien des populations de ces îles et de leurs identités, en particulier des îles créolophones qui n’ont pas d’histoire avant l’arrivée des colons3.

La question anthropologique majeure est de savoir si le métissage n’est pas plus prononcé dans les îles créolophones parce que le contact entre les langues et les cultures, auxquelles participent les langues et les cultures coloniales, s’effectue au moment même où sont fondées ces sociétés. Tandis qu’à Madagascar et aux Comores, il est possible de penser que la langue et la culture coloniale viennent, en quelque sorte, se superposer à des pratiques déjà stabilisées. Il s’agit d’une question qui mérite d’être posée et de faire l’objet de réflexions approfondies.

Quelques repères sur la réalité sociolinguistique de ces îles

Opérons donc à partir de la distinction entre les îles créolophones, qui regroupent Maurice, la Réunion et les Seychelles, et les deux îles où l’on ne parle pas une langue dite créole, Madagascar et les Comores. Si la mise en place des communautés créolophones est relativement lente, les événements se succèdent rapidement4, situation provoquée, entre autres, par le contact avec le monde extérieur sous la forme d’une intégration dans l’économie interna­tionale, l’ouverture aux médias, l’influence de la formation universitaire, etc. En revanche, pour Madagascar et les Comores, on peut penser que l’ouverture vers le monde occidental, favorisée par la colonisation française, est plus problématique : en tout cas, si on se limite à la seule perspective sociolinguistique et aux statuts et fonctions changeants attribués au français, il semble que les rapports avec la culture occidentale soient plus ambigus que dans les îles créolophones.

L’entrée sociolinguistique : la diglossie

On a toujours, par le passé, décrit l’histoire sociolinguistique de ces îles à partir de la notion de diglossie : dans la littérature sociolinguistique, cette notion désigne le rapport inévitablement inégalitaire entre deux ou plusieurs langues. On postule donc que les systèmes langagiers sont étanches et hiérarchisés, sans tenir compte, par exemple, des rapports subjectifs entre les langues : la diglossie ignore que les groupes dits dominés manifestent de réelles attractions pour les langues appelées dominantes en raison de leurs valeurs instrumentales (langues de la réussite scolaire-professionnelle et emblèmes de statut social).

Si, en dépit de cette limitation, on s’inspire de cette notion pour présenter les grands traits des situations sociolinguistiques de ces îles, du moins dans leur dimension institutionnelle, il faut alors apporter quelques nuances. Il est d’abord nécessaire de faire une distinction entre la période où la seule langue coloniale dans toutes les îles créolophones est le français (1650-1810) et la période post-1810 quand les Britanniques prennent possession de Maurice et des Seychelles et imposent leur langue dans les Institutions. Pendant la période française, on a postulé que la diglossie français/créole se transforme en une diglossie emboîtée français/créole// langues des populations serviles : le créole occupe donc un statut médian dans la hiérarchie sociolinguistique de La Réunion, de Maurice et des Seychelles. Après 1810, et suite aux nombreuses tentatives des Britanniques d’associer l’anglais aux Institutions officielles (Rada Tirvassen : 2007), il existe, à Maurice, une diglossie asymétrique entre l’anglais et le français : dans certains contextes comme la presse, la religion et la communication sociale, c’est le français qui est la langue dominante, alors que l’anglais est celle de l’exécutif, du législatif et de l’école. Ce type de rapport est plus éphémère aux Seychelles où, en raison d’une faible implantation du français, l’anglais occupe une place bien plus importante tant dans les Institutions que dans la représentation de l’imaginaire collectif.

Mise à part l’évolution des rapports concernant les langues officielles, il va naître, à Maurice et à La Réunion, une architecture sociolinguistique marquée, pour partie au moins, par l’arrivée des populations asiatiques. Dans les deux îles, les populations qui occupent la strate supérieure de la hiérarchie sociale conservent leurs pratiques (le français est parlé par les blancs et les hommes de couleur), en raison du lien indissociable avec leurs identités. Ces groupes dits dominants vont d’ailleurs devenir le role model des deux îles, même si d’autres éléments exogènes surviennent. À la Réunion, à côté des blancs locaux arrivent les Métropolitains dans des contacts qui rapprochent cette île de sa métropole et que les médias vont dynamiser. On évolue toutefois vers un plurilinguisme complexe dans un contexte marqué par la nécessité d’un autre type d’intégration socioprofessionnelle. Alors que Maurice adopte une politique qui consiste à soutenir l’enseignement des langues asiatiques (l’hindi, le tamoul, le télégu, le marathi, etc.), ces langues disparaissent totalement à la Réunion avant, aujourd’hui, de faire l’objet d’une attraction sous diverses formes. Par exemple, il y a une tentative d’un retour aux sources vers les rites tamouls confiés à des prêtres originaires du sud de l’Inde.

Si la création de la « superstructure sociolinguistique » des îles créolophones est concomitante à l’implantation de la langue dite coloniale, tel n’est pas le cas aux Comores et à Madagascar.

S’agissant des Comores, pendant la première tranche de l’histoire de cette société (jusqu’à la fin des années 1880), c’est le swahili, du moins une variété dialectale de cette langue, qui « jouait un rôle de premier plan dans tous les domaines de la vie quotidienne des Comoriens » (Ibrahim, 1996 : 6) : c’était la langue des pouvoirs politique, juridique, économique, celle de l’enseignement et du contact avec le monde extérieur. Par ailleurs, c’était aussi la langue de la culture puisque certains termes lui étaient empruntés non seulement par les intellectuels pour désigner des réalités nouvelles dans la langue comorienne, le shikomore, mais aussi pour écrire la musique et les chants des milieux dits aristocratiques. Aujourd’hui, la langue de communication courante aux Comores est le shikomore.

On assiste à une situation relativement différente à Madagascar où une variété du malgache acquiert un statut de langue de communication officielle ; d’ailleurs, contrairement au créole, le malgache a fait l’objet d’une certaine standardisation avant de s’imposer dans l’instruction publique, il est vrai embryonnaire, précédant l’arrivée des colons français. Madagascar et les Comores ont une histoire précoloniale. Le français vient se superposer à une diglossie swahilie/comorien et malgache officiel/variétés non prestigieuses, même s’il faut tout de suite signaler que le discours caricatural sur une colonisation française qui fait table rase des pratiques linguistiques et culturelles des populations autochtones est totalement inadapté aux décisions de politique linguistique prises dans ces deux îles : le malgache est officiellement la langue de l’école pendant de larges tranches de la période coloniale, même si son statut et ses fonctions ne sont jamais stables, alors que, dans l’école comorienne dont le développement reste limité jusqu’à la fin du XIXsiècle, l’arabe, par le biais du coran, est enseigné pour pouvoir rivaliser avec les écoles coraniques. Malgré tout, l’arrivée des Européens, en particulier dans ces deux îles, est à l’origine d’un processus de construction de significations dont les langues constituent un des matériaux les plus importants compte tenu de leur fonction identitaire. Le terme de « langue coloniale » n’a pas le même sens dans ces deux groupes d’îles.

Le passage à la souveraineté nationale (La Réunion devient Département d’Outre-mer le 19 mars 1946) ne se fait pas de la même manière : Maurice et, dans une moindre mesure, la Réunion et les Comores font le choix d’opérer une distinction entre les langues des Institutions et de l’école, et celles des identités revendiquées. Maurice investit des ressources significatives dans les langues orientales et, depuis l’année dernière dans le créole, mais les limite aux fonctions de langues identitaires. L’anglais et le français opèrent comme les langues du développement (économique) durable. La Réunion, en tout cas l’État français, opère pour un monolinguisme dont on connaît les traits majeurs. Aux Comores, le shikomore est la langue nationale, alors que la langue des communications officielles demeure le français. Les Seychelles tentent de trouver un équilibre entre les préoccupations identitaires et les fonctions officielles : le créole a été promu au rang de langue officielle mais l’anglais demeure la langue de la réussite scolaire et de l’ouverture vers l’étranger. Madagascar a tenté une aventure nationaliste mais, après un retour vers le français, hésite entre le choix de cette seule langue européenne et une tentative de promotion de l’anglais pour ses besoins de développement.

Les pratiques langagières

À côté d’une entrée sociolinguistique fondée sur la notion de systèmes, il y a les pratiques quotidiennes et les phénomènes de représentation. Pour replacer les réflexions dans leur cadre général, il faut dire que l’on se trouve dans des contextes plurilingues mais dont les modes de gestion ne sont guère semblables, tant dans les pratiques que dans les représentations.

Pour aller vite et en assumant mes connaissances limitées des situations malgache et comorienne, je postulerai que le plurilinguisme de cette région est caractérisé par une répartition des fonctions entre les différentes catégories de langues, avec une ligne de partage entre les communications dans les institutions officielles et celles qui concernent la vie quotidienne. Dans les communications quotidiennes, il semble exister deux modes de gestion de la variation sociolinguistique, ce qui renvoie aux enjeux identitaires de ces communautés humaines. Dans le cas des Comores et de Madagascar, il existe une gestion de la variation sociolinguistique caractérisée par des frontières plutôt étanches entre les langues endogènes (le Malgache et le Comorien respectivement) et les langues dites coloniales même si, dans le cas comorien, il serait intéressant d’obtenir des renseignements sur la nature des contacts entre, d’une part, le shikomore et, d’autre part, l’arabe et le swahili. Existe-t-il des « systèmes » étanches et donc des contacts limités aux seuls emprunts et code-switching5 ou est-ce que les locuteurs gèrent les ressources langagières sans se soucier des frontières ? En revanche, dans les îles créolophones, les contacts entre, d’une part, les différents créoles et, d’autre part le français à la Réunion et à Maurice, l’anglais aux Seychelles, ont amené une nouvelle conceptualisation des pratiques langagières. Cette situation s’explique par le fait que le français est vernacularisé (Maurice et la Réunion). On aurait tort, tout au moins pour Maurice et pour la Réunion, de vouloir aborder la communication quotidienne au moyen du filtre que constituent les langues, car, dans la vie de tous les jours, les locuteurs ne respectent pas les lignes tracées arbitrairement par les linguistes : dans de nombreux contextes informels, on a du mal à établir une frontière entre le créole et le français. D. de Robillard (par exemple, 2005) affirme que le locuteur, dans des situations de contact de langues, est juché à califourchon sur les frontières. Les actes de parole produits traduisent les besoins pragmatiques du contexte énonciatif. Ces besoins sont inextricablement liés à des choix identitaires déterminés par des enjeux sociopolitiques et culturels.

Pour éviter de conclure

Ce survol rend compte, à grands traits, des dynamiques de ces sociétés dans leur dimension linguistique. On aurait tort de trouver dans ce tableau une compréhension des questions que posent la production et la consommation de la littérature de jeunesse. Il faudrait alors prendre en compte la situation économique de chacune de ces îles (Madagascar et les Comores sont parmi les plus pauvres au monde), les pratiques culturelles des enfants et l’efficacité de l’enseignement public.

Sur ce dernier point, si l’on prend l’apprentissage des langues comme indicateur de la réussite à l’école, les informations disponibles sont particulièrement significatives. Se fondant sur des données statistiques concernant la scolarisation et le niveau d’instruction de la population, M. Rambelo (2004) estime que le pourcentage de Malgaches qui maîtrisent le français se situe entre 10 et 15 %, chiffre qui donne une représentation de la diffusion de cette langue dans cette région, puisque la population malgache est plus que deux fois supérieure à toutes les populations des autres îles réunies. La situation est totalement différente à la Réunion et à Maurice. D. Baggioni et M. Beniamino (C. Bavoux, in R. Tirvassen : 2003 : 27) estimaient qu’il y avait, en 1993, 40 % de francophones auxquels s’ajoute un pourcentage important de francophones exolingues. À Maurice, on peut estimer le taux de la population qui possède une certaine maîtrise du français à plus de 50 % (avec toutefois une majorité de francophones exolingues6) dans une communauté linguistique où la langue officielle et la langue d’enseignement (pour aller vite) est l’anglais. Bien évidemment, ce taux est nettement plus élevé chez les jeunes, puisque l’école est obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans dans ces deux îles. Si la réussite de l’école seychelloise est supérieure à celle de l’école mauricienne, celle des Comores est proche des constats effectués à propos de l’instruction publique malgache. Ces éléments peuvent donner une idée de la demande potentielle de la littérature de jeunesse non sans qu’on pose la question incontournable du médium d’expression de cette littérature et des pratiques culturelles dans ces îles.

Notes et références

1. À l’exclusion de Mayotte, cas qu’il aurait fallu traiter de manière séparée, mais pour lequel je ne dispose pas des informations nécessaires.

2. On pourrait aussi parler de Rodrigues, mais les informations à propos de cette île qui fait partie du territoire mauricien sont insuffisantes pour une présentation synthétique de ses grands traits.

3. Ces îles volcaniques n’avaient, en effet, pas de population autochtone.

4. Frédéric Tupin parle d’un télescopage des événements pour évoquer l’évolution de la réalité sociale à La Réunion. Cf. « Contexte(s) sociolinguistique(s) et école à La Réunion : états des lieux ». In École et Plurilinguisme dans le Sud-Ouest de l’océan Indien. Dir. R. Tirvassen. Paris, L’Harmattan, 2002, p. 43-66

5. Passage d’un code linguistique à un autre.

6. Francophones dont le français n’est pas la langue première.


Pour aller plus loin

Bibliographie

  • C. Bavoux. « Les situations sociolinguistiques des pays de la zone sud-ouest de l’Océan Indien ». In École et plurilinguisme dans le sud-ouest de l’Océan Indien, dir. Rada Tirvassen, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 25-41.
  • U. Hannerz. « Flows, boundaries and hybrids : keywords in transnational anthropology ». In Fluxos, fronteiras, híbridos : palavras-chave da antropologia transnacional. Rio de Janeiro, Mana, 3 (1), 1997, p. 7-39.
  • A. Ibrahim. Le français aux Comores. Mémoire de maîtrise, Université de La Réunion, 1996.
  • M. Rambelo. http://www.odf.auf.org/documents, htm. 2004. [Consulté le 13.02.2012]
  • D. de Robillard. « Visages de l’hétérogénéité linguistique des communautés créoles : contacts, diglossie, continuum, interlecte ». In Linguistique et créolistique, Univers créoles 2. Paris, Anthropos, 2002, p. 35-56.
  • D. de Robillard. « Quand les langues font le mur ; lorsque les murs font peut-être les langues : mobilis in mobile, ou la linguistique de Nemo ». In Revue de l’Université de Moncton. Vol. 36, n° 1, 2005, p. 129-156.
  • R. Tirvassen. « Le Système éducatif mauricien : y a-t-il eu une volonté de l’angliciser ? ». In Education Research and Perspectives 1, 2007, vol. 33, p. 57-87.
  • R. Tirvassen. L’École mauricienne et sa politique linguistique comme lieu de résolution des problèmes identitaires. Paris, L’Harmattan, 2009.
  • F. Tupin. « Contexte(s) sociolinguistique(s) et école à La Réunion : états des lieux ». In École et Plurilinguisme dans le Sud-Ouest de l’océan Indien. Dir. R. Tirvassen. Paris, L’Harmattan, 2002, p. 43-66.