Faut-il rencontrer des écrivains ?
Réflexion sur l’auteur médiateur de ses livres
Bernard Friot est l’un des auteurs français les plus importants de notre époque. Ses textes, et particulièrement ses textes courts, avec toute la déclinaison des Histoires pressées, connaissent un immense succès. L’écriture est ciselée, musicale. Le ton est léger, parfois un peu grinçant. L’humour, qui permet toujours une mise à distance, est omniprésent. Le sujet de son œuvre, c’est l’enfant et c’est pour lui qu’il écrit. C’est un homme qui s’interroge sans cesse, qui cherche. Il a rencontré des milliers d’enfants, en France et à l’étranger.Il se refuse à tomber dans une routine. Alors, il prépare ce moment avec les bibliothécaires ou avec les enseignants qui l’invitent, il questionne la finalité de ces rencontres et propose des médiations intimement liées à son travail d’écriture.
En France, les rencontres avec un écrivain sont devenues une animation courante, selon un modèle qui s’est peu à peu figé, notamment parce qu’il est encadré par des conditions de rémunération précises. Que ce soit lors des salons du livre ou sur l’initiative de bibliothèques, établissements d’enseignement, centres culturels et sociaux, elles se déroulent presque toujours de la même façon : un groupe réduit d’enfants, un temps qui dépasse rarement deux heures, un dialogue où la spontanéité a peu de place.
Certes, d’autres types de rencontres avec des auteurs existent : ateliers, résidences, correspondances… Mais je concentrerai mon propos sur la forme dominante ; un propos personnel, lié aux doutes qui se font jour après plusieurs années de pratique, et probablement pas partagé par la majorité des auteurs et illustrateurs, ne serait-ce que parce que ces rencontres tarifées représentent pour beaucoup d’entre nous une part essentielle de nos revenus.
Se poser des questions sur les rencontres avec des auteurs
Mais il est bon, parfois, de mettre en questions nos habitudes, pour les renouveler, les renforcer… ou les abandonner.
Pour l’instant, on ne peut que lister les questions : il n’existe en effet aucune évaluation sérieuse des effets des rencontres avec un écrivain. Modifient-elles, positivement ou négativement, les représentations et les pratiques des jeunes lecteurs ? De quelle façon ? Quel type de rencontre est-il plus efficace ? Pour quel public ?
Ce sont les premières questions à poser. Et d’autres encore :
Est-ce utile ?
Á quelles conditions une rencontre avec un écrivain est-elle utile aux jeunes lecteurs ? La notion d’auteur se construit lentement chez l’enfant lecteur ; le rapport premier est celui au texte, au livre, à l’histoire, aux illustrations et c’est ce qui compte finalement. Le lecteur définit un parcours avec le livre, l’utilise pour ses besoins, construit par allers et retours une interprétation qu’il peut confronter à d’autres lectures, d’autres lecteurs. Le nom d’auteur inscrit sur la couverture est peu important, sauf s’il permet de tresser des liens avec des livres portant la même signature. On peut choisir un livre parce qu’on a déjà lu un livre du même auteur. Mais ce n’est qu’une motivation parmi d’autres : on peut s’intéresser tout autant à une collection, un sujet, un genre, une mise en pages… et il n’y pas de raison de privilégier un critère de choix sur un autre. Plus il y a d’entrées possibles dans les livres, plus le lecteur a de chances de trouver les lectures qui lui conviennent.
Selon moi, la rencontre avec un écrivain est utile si elle renforce la pratique de lecture, qui ne se limite pas au moment où l’on ouvre le livre pour le lire, mais recouvre un ensemble de gestes culturels : fréquenter les lieux de lecture, choisir des livres, connaître différents types de textes, échanger autour de ses lectures avec d’autres lecteurs, conseiller des livres, adapter sa lecture aux différents types de textes et à ses propres attentes par rapport à ces textes, etc.
Les conditions préalables
Pour cela, la première condition est que, avant d’inviter un auteur, soit mise en place la possibilité de cette pratique de la lecture. J’ai trop fait de rencontres dans des classes et des écoles qui ne disposent pas de livres ! Il y a peu, à la fin des échanges, un enfant, tout étonné, a posé la question : « Alors, vous aussi, vous écrivez des livres ? » Il n’avait lu que quelques textes photocopiés et, à part les manuels, aucun livre n’était à accessible.
Je doute aussi de l’efficacité des rencontres axées sur un seul livre. Cas extrêmement fréquent, pour ne pas dire majoritaire : les élèves (ça se passe presque toujours dans un contexte scolaire) ont tous le même livre, choisi par l’enseignant ou la bibliothécaire, ils l’ont étudié, ont « produit » textes, dessins, objets, maquettes ou mis en scène quelques passages et la rencontre est alors l’aboutissement d’un long travail, certainement enrichissant et stimulant, mais qui n’enrichit pas obligatoirement la pratique de lecture. Que se passera-t-il après le départ de l’écrivain ? Comment les jeunes lecteurs passeront-ils à d’autres lectures ? Pour les lecteurs les plus fragiles, tout ce travail autour du texte n’est-il pas contreproductif, leur faisant apparaître la lecture comme un processus lent, fastidieux, scolaire ? Surtout, seront-ils plus habiles lecteurs après la rencontre : sauront-ils mieux choisir les livres qui peuvent les intéresser ? Entrer en contact avec d’autres lecteurs ? auront-ils lu en quantité pour être plus à l’aise dans le déchiffrement du texte ? Quelles images de la littérature et de l’auteur auront-ils construites ?
Questions qui en engendrent d’autres, celle-ci en particulier : les rencontres ne créent-elles pas de manière artificielle une « starisation » de l’écrivain, autrement dit ne renforcent-elles pas la représentation que l’écrivain est une personne « spéciale », différente, entourée d’une aura de mystère ? Les demandes des enfants (« Tu es célèbre ? » voir : « Tu as combien de gardes du corps ! ») incitent à s’interroger. La rencontre est une mise en scène, une sorte de spectacle où l’on exhibe l’écrivain qui a rarement le temps d’établir un rapport plus personnel avec les enfants, de partager avec eux une activité, bref de vivre un moment commun.
A l’écrivain, tout d’abord, de trouver pour lui-même des éléments de réponse à ces questions et d’être au clair avec ses motivations (autres que financières) lorsqu’il accepte d’aller rencontrer ses lecteurs.
Pas de rencontre sans échange
Dans mon histoire d’écrivain, les rencontres ont précédé l'écriture : c'est parce que je rencontrais des enfants, que je travaillais avec eux que je me suis à écrire pour eux. Je suis en somme un écrivain public, parce que j'écris non seulement pour un public, mais j'écris de ce public.
Mais il n’y a rencontre que s’il y a échange, et donc une double parole : une parole d'enfant et une parole d'adulte, qui se construisent l'une par rapport à l'autre.
Se confronter à ses lecteurs, c'est aussi la possibilité de remettre les textes en mouvement. Le texte publié est figé, fixé, fini. On n'y touche plus. Et c'est ainsi que les enfants le considèrent, parce que c'est ainsi qu'on le leur fait lire. On ne leur dit jamais qu'un texte publié peut être imparfait. Les erreurs d'interprétation ne sont pas toutes le fait du lecteur, elles sont aussi provoquées, programmées sans le vouloir par l'auteur. L'idéal est de travailler avec les enfants sur des textes « en chantier », en train de se faire et donc encore mouvants, pour leur montrer « in vivo » quelques aspects de la création littéraire, sa fragilité, son caractère aléatoire.
La véritable rencontre, cependant, se fait dans les textes et la rencontre avec « l'écrivain en personne » n'a de sens que si elle prolonge et prépare ce dialogue silencieux avec l'autre, avec tous les autres, et soi-même, que permet la littérature.
Voici trois exemples :
Les lecteurs compagnons d’écriture
Le principe est simple : j’envoie à un groupe (ou plusieurs) de lecteurs un manuscrit, à charge pour eux de lire, réagir, commenter, bref de « tester » le texte encore en travail. Les échanges peuvent varier selon la nature du texte et l’âge des lecteurs. L’intérêt du manuscrit est que c’est le texte « nu » sans la mise en scène que constitue la mise en pages. Et c’est un texte encore en mouvement. Les lecteurs deviennent des compagnons d’écriture dans la mesure où ils peuvent agir sur le texte en proposant des modifications, en l’interprétant de manière très libre. La responsabilité qui leur est ainsi confiée donne à leur lecture un autre objectif par rapport aux lecteurs futurs.
Une rencontre « physique » au cours du projet peut être prévue, mais n’est pas indispensable.
Rencontre autour des lectures privilégiées
Désireux d’échapper à la forme routinière des rencontres auteur/lecteurs, j’ai envoyé récemment par mail cette proposition à des enseignants qui m’accueillaient dans leur classe de CM1 ou CM2 :
Je propose de centrer la rencontre autour d’un échange sur les lectures personnelles et la relation que chacun a aux livres (ou à quelques livres en particulier). Je suggère que vous demandiez à vos élèves d'apporter un livre avec lequel ils ont un lien fort (livre préféré ou détesté, livre auquel ils attachent une valeur affective particulière, livre d'enfance, etc.). Ce peut être un album, une BD, un roman, un documentaire, un livre de cuisine, de poésie, voire un magazine ! J'apporterai moi aussi des livres (autres que les miens) qui m’ont accompagné, marqué et/ou que j’ai envie de partager. Et si le maître ou la maîtresse apporte quelques lectures personnelles, ce sera très bien aussi !
Tout le monde a joué le jeu, enseignants et enfants, apparemment sans réticence ; au contraire, chacun montrait « son » livre avec impatience et brûlait d’en parler. De mon côté, j’ai apporté un livre d’enfance (L’enfant et les sortilèges de Colette, illustré par Adrienne Ségur), un album que j’ai traduit (Histoire du renard qui n’avait plus toute sa tête, de Martin Baltscheid) et un recueil de nouvelles de Dino Buzzati (Le rêve de l’escalier), parce que j’ai beaucoup lu ce livre avec mes élèves quand j’étais enseignant.
Premier constat : les livres apportés sont très divers. Par les genres (albums, documentaires, romans, magazines, bandes dessinées) ; par les niveaux d’âge « conseillés ». Beaucoup ont apporté des livres qu’on a leur offerts « quand ils étaient petits » (sans qu’ils puissent généralement préciser à quel âge). Quelques-uns en revanche ont apporté des romans pour grands adolescents et l’un, même, passionné par la série d’Harry Potter, a choisi une étude sur la célèbre série, clairement destinée à un public adulte.
Deuxième constat : à quelques rares exceptions, ces livres ne font pas partie de la production « restreinte » (au sens employé par Bourdieu). Autrement dit, la plupart ne seraient pas admis dans les bibliothèques ni à l’école. Un seul élève a présenté un livre trouvé à la bibliothèque (et conseillé par la bibliothécaire) ; un autre a apporté Le Journal d’un chat assassin (Anne Fine, l’École des loisirs) parce que le livre lui avait été offert par son instituteur venu lui rendre visite alors qu’il était hospitalisé ; une troisième a choisi La troisième vengeance de Robert Poutifard de Jean-Claude Mourlevat, livre « hérité » de sa sœur aînée. C’est peu sur quatre classes et presque cent livres présentés.
Troisième constat : chaque livre choisi est associé à une histoire personnelle, à des émotions, des souvenirs et, surtout, des relations à d’autres personnes. Cadeaux d’anniversaire ou de Noël (provenant souvent des grands-parents, plus exactement des grands-mères, mais aussi de tantes ou d’autres adultes). Livres achetés avec l’argent de poche dans des grandes surfaces, plus rarement en librairie, pour une occasion particulière. Livres compagnons depuis des années qui ont leur place sur la table de nuit ou le bureau. Livres « transmis » par un frère ou une sœur aînés, par des parents (la série des « Alice » donnés par une mère à sa fille ; ou un volume de Tintin offert par un père à son fils). Livres liés à un loisir (ainsi le documentaire sur le football fièrement présenté par une fille de CM2) et, en quelque sorte, « identitaires ». Bref, un livre, c’est un moment de vie, une expérience, un événement, une part de soi.
Quatrième constat : tout cela témoigne de pratiques culturelles autour du livre en partie ignorées des médiateurs parce que les livres échangés (et lus !) ne font pas partie de ceux qu’ils considèrent comme de « vrais » livres. Ces pratiques sont très diverses d’une famille à l’autre (car elles se développent au sein du milieu familial). Par exemple, certains enfants ont dans leur chambre un endroit où ils rangent leurs livres (bibliothèque, armoire, rayonnage), alors que dans d’autres familles, tous les livres sont stockés dans un endroit commun où chacun peut se servir librement.
Ce sont des pratiques culturelles qui se transmettent à travers des livres « intemporels » (on l’a vu pour les albums de Tintin ou les séries type « Alice » et « Le club des 5 »). Souvent, les livres ainsi transmis sont ceux-là même que les parents lisaient quand ils étaient enfants et sont conservés dans la maison des grands-parents. Une élève de CM2 parle justement d’« initiation » : « c’est mon père qui m’a initiée aux albums de Lucky Luke », dit-elle.
Les relations entre frères et sœurs jouent un grand rôle. Un garçon de CM2 explique ainsi qu’il collectionne avec son frère aîné les albums de Picsou (ils en ont plus de trois cents). Une fille raconte que sa sœur plus âgée (déjà lycéenne) se débarrasse de ses livres en les stockant chez sa sœur cadette, mais sans céder son droit de propriété ! Et la cadette lit les livres ainsi « prêtés » par son aînée. D’une manière générale, il semble important quand on est enfant d’avoir un « lecteur référent » plus âgé, lecteur modèle auquel on peut s’identifier. Ál’inverse, les enfants que j’ai rencontrés jouent parfois ce rôle de « lecteur référent » pour leurs frères et sœurs plus jeunes ou des enfants de leur entourage, à qui, notamment, ils font la lecture à haute voix.
Quelques éléments de réflexion :
1) Je suis bien décidé à renouveler l’expérience ; les rencontres ainsi organisées ont été des moments de vrai dialogue (entrecoupé de lectures à haute voix) pendant lesquels, à travers les livres, grâce à eux, les enfants ont pu parler d’eux-mêmes ;
2) Ces échanges devraient être réguliers en classe ou en bibliothèque, car ils permettent aux jeunes lecteurs de partager leurs savoirs sur la lecture, de créer des liens entre eux par les livres, de donner sens ainsi à la lecture (considérée comme pratique culturelle) et d’enrichir leurs représentations sur les livres. Ainsi, je demandais à une fille de CM2 à qui, dans sa classe, elle conseillerait le roman de fantasy qu’elle venait de lire. Réponse spontanée : « Aux garçons, car c’est un roman d’action ». Ce qui a aussitôt suscité un vif débat. Favoriser ces échanges, c’est développer des sociabilités autour du livre, nourrir une pratique toujours plus diversifiée, accompagner les jeunes lecteurs dans leur parcours.
3) Les pratiques familiales de lecture sont trop souvent ignorées parce qu’elles ne sont pas conformes aux pratiques de l’École et des bibliothèques ; or on peut penser que une politique efficace de promotion de la lecture devrait davantage impliquer les familles. Non pour leur dicter des pratiques « normées », mais pour établir des passerelles entre pratiques « populaires » et pratiques plus « savantes » (termes à employer naturellement avec précaution). On peut craindre, en effet, que les jeunes lecteurs ne voient pas de lien entre lectures privées et lectures scolaires, entre pratiques de lecture familiales et rapport à la lecture favorisé par les bibliothèques.
Une expérience dans un salon du livre (Rêve aux livres, La Chaux-de-Fonds, juin 2013)
L’idée de base est de favoriser les échanges entre lecteurs, jeunes et adultes afin de présenter aux enfants et adolescents des images de lecteurs le plus diversifiées possible. L’hypothèse qui sous-tend ce projet est que l’on devient lecteur en se construisant à travers de nombreuses rencontres une image de lecteur à laquelle on peut s’identifier.
Les rencontres sont organisées par demi-journée et par groupes. Les groupes rassemblent des enfants et des adolescents entre 8 et 14 ans. Cinq classes de niveaux différents forment dix groupes à qui l’on propose un parcours en trois temps et en trois lieux de la ville :
1. Rencontre avec un auteur ou un illustrateur
2. Rencontre avec un lecteur adulte
3. Un temps d’échange de livres sur un stand de book-crossing sur le salon.
N.B. : Les groupes ne savent pas à l’avance quel auteur ou illustrateur ils vont rencontrer parmi les 3 participants au projet. Cela suppose donc un autre mode de préparation à la rencontre qui se déroulera autour d’un échange sur la lecture et les livres. Cela permettra en amont de proposer aux élèves un grand choix de livres, des albums aux romans pour adolescents, qu’ils pourront parcourir ou lire très librement, sans considération de catégories d’âge, et sans obligation de « produire » quoi que soit après leur lecture.
Les lecteurs adultes : il s’agit des lecteurs d’âge et de profession différents (hors professions du livre), leur point commun est un rapport personnel et fort avec la lecture. Une façon simple de procéder est de demander au « lecteur témoin » d’apporter tous les écrits (revues, journaux, livres...) qu’il a consultés la semaine précédente à la rencontre. Ou bien de raconter son histoire de lecteur, en s’appuyant sur les livres qui l’ont jalonnée.
Le stand de book-crossing : les élèves participant sont invités à apporter un livre qu’ils déposeront au stand en échange de quoi ils pourront choisir et emporter un livre. L’objectif est de susciter des échanges et une sociabilité autour des livres. Les élèves seront accueillis par des animateurs. On peut, par exemple, leur proposer de placer le livre qu’ils ont apporté auprès d’un livre « apparenté », selon un critère qu’ils définiront eux-mêmes (livre de même genre, même format, même couleur, même auteur, etc.).
Le stand de book-crossing peut fonctionner pendant toute la durée du salon.
Dans chacun de ces exemples, le but premier est rendre le jeune lecteur actif, participant. L'auteur sait, de toute façon, qu'il doit tôt ou tard se retirer et laisser entièrement au lecteur la possibilité et la responsabilité d'interpréter ses textes.
Pour aller plus loin
Biographie :
Bernard Friotest né près de Chartres en 1951, mais il a posé ses valises dans de nombreuses villes de France et d'Allemagne. Après avoir été longtemps enseignant de lettres et s'être particulièrement intéressé aux pratiques de lectures des enfants et adolescents, il a été pendant quatre ans, responsable du Bureau du livre de jeunesse à Francfort. Il s'est installé depuis peu à Besançon où il se consacre à l'écriture et à la traduction.
Bibliographie sélective :
· Zoo, (illustrations de Tom Schamp), éditions Milan
· A moitié, (illustrations de Anne Herbauts), La Martinière.
· Lilo, (illustrations d’Ilya Green), Albin Michel
· Les invités(illustrations Magali Le Huche), P’tit Glénat
· Les pieds de Pierre, Milan, collection Cadet
· C’est quoi ton prénom ? Milan, collection Cadet
· Amanda chocolat, Milan, collection Cadet
· La lampe, Milan, collection Cadet
· Un truc sur un machin, petits poèmes mécaniques, Milan, collection Cadet
· Histoires minute, Milan, collection Cadet plus
· Histoires à jouer, Milan
· Histoires pressées, Milan, collection Junior
· Tous pressés,Milan
· Peintures pressées, un musée imaginaire, Milan
· A mots croisés(poèmes), Milan, collection Junior
· La bouche pleine(poèmes), Milan, collection Junior
· Mon de records Nuls, Flammarion
. Folle !éditions Thierry Magnier
· Désaccords, Milan, collection Macadam
· Jours de collège, Gallimard Jeunesse, collection Scripto
· Un autre que moi, La Martinière
· Mon cœur a des dents, poèmes sous haute tension, Milan, collection Macadam
· La vie sexuelle des libellules,Milan, collection Macadam Presque poèmes, cahier d’activités et Cdrom, éditions NK/La Martinière
· Rien dire,Actes Sud junior, collection « D’une seule voix»
· La fille qui rit, Actes Sud junior, collection « D’une seule voix»
· Agenda du (presque) poète, La Martinière Jeunesse
· La fabrique à histoires, Milan
